Boas Festas!!

Conselho Municipal de Educação de Curitiba recebe coordenadora geral da Educação Infantil do Ministério da Educação

O Conselho Municipal de Educação de Curitiba - CME recebeu, no dia 16 de dezembro, a Professora Rita de Cássia de Freitas Coelho, coordenadora geral de Educação Infantil, desde outubro de 2007, da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação - MEC.

A pedido do CME, a professora Rita tratou do tema "As implicações da Lei n.º 12.796 de 04 de abril de 2013, que altera a Lei n.º 9394/96, na Deliberação CME n.º 02/2012 que estabelece os "Princípios e Normas para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Curitiba - SISMEN.

O objetivo do encontro foi o de obter uma análise criteriosa quanto a possíveis adequações/alterações que precisem ser feitas na Deliberação citada, a luz da nova legislação.

Estiveram presentes a presidente do CME Berenice Valenzuela de Figueiredo Neves, as assessoras técnico-pedagógicas, Maria Cristina Elias Esper Stival, Vera Lúcia Bandeira, estas também conselheiras,  e Neura Maria Weber Maron. A Secretária-geral do CME Rosane Terezinha Draghetti e integrantes da equipe administrativa do CME. Participaram do Encontro, conselheiros da Câmara de Educação Infantil: Elizabeth Helena Baptista Ramos, Kelen Patricia Collarino, Claudete Pereira de Assunção, Michele Jaremczyk, Ingrid Koop Winter, Maria Aparecida Martins Santos, Christiane Izabella Schunig e Pedro Roberto Wiens; e da Câmara de Gestão do Sistema, as conselheiras Maria Aparecida da Silva e Maria Cristina Baptista Ramos. Participaram como convidados, a Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, com representantes da Coordenadoria Técnica de Estrutura e Funcionamento do Ensino, com Leusy do Rocio Cordeiro Soares dos Reis e Marcia Christina Gutierrez; dos Departamentos de Ensino Fundamental e de Educação Infantil, Maria da Glória Galeb e Regina Manosso Cartaxo, respectivamente; e do Ministério Público do Estado do Paraná, a promotora de justiça Doutora Hirmínia Dorigan de Matos Diniz.

Última reunião Ordinária do ano de 2013 é marcada pela Eleição da nova diretoria do Conselho Municipal de Educação de Curitiba

 A eleição aconteceu na 2.ª sessão da 10.ª Reunião Ordinária do Conselho Municipal de Educação de Curitiba – CME, ocorrida no dia 11 de dezembro. O voto foi secreto, conforme manda o Regimento Interno do CME, Capítulo VIII, Seção I, §2.º “em todas as votações, a eleição se dará por meio de voto secreto”.

Foram eleitas para presidência e a vice-presidência, respectivamente, as Conselheiras Berenice Valenzuela de Figueiredo Neves e Maria Aparecida da Silva, ambas do segmento do poder executivo municipal.

Nesta eleição, somente uma chapa foi apresentada e escolhida por unanimidade dos conselheiros presentes.

A posse da nova diretoria, que exercerá mandato no período de 2014 a 2016, ocorrerá na primeira Reunião Ordinária do CME em 2014.

Berenice Valenzuela de Figueiredo Neves foi reeleita, pelo Conselho Pleno, para exercer o cargo de presidente. Berenice esteve na presidência no período de agosto a dezembro de 2013, substituindo a gestão anterior em função de vacância simultânea dos cargos de presidente e vice-presidente, conforme preconizado no parágrafo 9.º do Art. 28 do Regimento Interno do CME, que trata "em caso de vacância simultânea dos cargos de presidente e vice-presidente em ano eleitoral do CME, o Conselho Pleno definirá a forma de substituição para término de mandato". O Conselho Pleno definiu, na época que a escolha para substituição da diretoria, para o término de mandato, seria feita por aclamação e foram escolhidas as conselheiras Berenice Valenzuela de Figueiredo Neves e Liana Marcia Justen, como presidente e a vice-presidente, respectivamente.

Berenice foi assessora técnico-pedagógica do Conselho Municipal de Educação de Curitiba de 2008 a 2013. Pedagoga de formação e Especialista em Educação na área de Currículo, pela Universidade Federal do Paraná. Atuou como docente no Curso de “Gestão e Liderança Educacional”, ofertado pelo programa de Pós-graduação da FAE, sendo responsável pelo desenvolvimento do Módulo “Gestão Democrática”. Atuou como consultora técnica para organização do Plano Municipal de Educação do Município de Almirante Tamandaré, Paraná, pela Fundação Getúlio Vargas – FGV. Exerceu a função de Diretora pedagógica da Universidade do Professor, órgão da Secretaria da Educação do Estado do Paraná. Na Secretaria Municipal da Educação de Curitiba já exerceu as funções de: assessora técnico-pedagógica e de projetos do gabinete da SME; gerente da gerência do ensino fundamental e pré-escolar; diretora do Departamento de Educação; diretora da Escola Romário Martins, na época, denominada Palmas, e da Escola Anísio Teixeira, anteriormente denominada Nova Esperança. Atualmente exerce o cargo de conselheira titular no Conselho Municipal de Educação de Curitiba, representando o segmento do poder executivo.

Maria Aparecida da Silva é mestre em educação pela Universidade Federal do Paraná, com a linha de pesquisa em políticas e gestão da educação. Profissional do magistério da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, desde 1992, com experiência em anos iniciais do ensino fundamental e educação infantil, atuando como professora e pedagoga. Experiência em formação de docentes, no ensino superior. Atualmente trabalha na Secretaria Municipal da Educação de Curitiba na equipe de Gestão Escolar do Ensino Fundamental e exerce o cargo de conselheira titular no Conselho Municipal de Educação de Curitiba, representando o segmento do poder executivo.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS: UM DEBATE NECESSÁRIO

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Artigo de: Maria Cristina Elias Esper Stival 

Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1994) e mestrado em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (2007) e doutorado em educação (PUC-PR). Atualmente é pedagoga da rede estadual e municipal de Curitiba. Professora do curso de pedagogia presencial e a distância. Conselheira titular do Poder Executivo Municipal do Conselho Municipal de Educação de Curitiba - CME, para mandato de três anos. Assessora técnico-pedagógica do Conselho Municipal de Educação de Curitiba - CME.

O objetivo do estudo apresentado possibilita reflexão em relação às categorias: formação continuada de professores e as violências escolares, num breve cenário, frente às legislações vigentes e demais documentos oficiais. As implicações científicas referentes às temáticas das violências escolares e da formação continuada de professores ampliam a discussão no meio acadêmico, sendo um universo de investigação e inquietação, que perpassa pelas políticas de formação continuada dos profissionais da educação, no sentido de embasar teoricamente as discussões sobre as violências no âmbito escolar.

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A categoria da formação de professores voltada às situações, que envolvem as violências escolares, na sociedade contemporânea, desencadeia a compreensão e o entendimento referentes às temáticas. Portanto, percebemos a dimensão dos fatos ocorridos sobre as violências, no contexto escolar e suas implicações pedagógicas no campo educacional, que demonstram uma precariedade de fatos relatados nas escolas brasileiras, ou seja, um “mascaramento” em detrimento das políticas educacionais.  Assim, na tentativa de ampliar o debate acerca das  questões educacionais e de garantir diferentes espaços democráticos com a participação de todos os segmentos da sociedade.

A Constituição Federal do Brasil de 1988, no inciso VI, do artigo 206, veio reforçar esse movimento, ao estabelecer o princípio da gestão democrática do ensino público que, posteriormente, será reafirmado no artigo 3.º, da LDB de 1996, a saber: Art. 3.º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino (2012, p. 21). É preciso analisar as discussões nacionais organizadas pelos profissionais da educação, descritas e apresentadas nos últimos anos.

No quadro abaixo, em destaque, as temáticas abordadas: formação de professores e violências nas escolas como categorias analisadas numa perspectiva sintética, demonstramos a legislação educacional e os documentos que apresentam tais discussões no âmbito nacional. Nesse quadro, as categorias apontadas foram mapeadas nos referidos documentos legais: Lei de Diretrizes e Bases Nacionais n.º 9394/96; Programa Desenvolvimento de Educação; Conferência Nacional de Educação; Plano Nacional de Educação e Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.

Categoria	LDB	PDE-MEC	CONAE	PNE	Política Nacional de Formação de Professores
Formação de professores	Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional;	XXI- instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação.	c) Favorecimento da construção do conhecimento pelos/as profissionais da educação, valorizando sua vivência investigativa e o aperfeiçoamento da prática educativa, mediante a participação em projetos de pesquisa e extensão, desenvolvidos nas IES e em grupos de estudos na educação básica.	7.1) Formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e profissionais de serviços e apoio escolar, ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar.	Art. 3o  São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: VI - programas de apoio a projetos educacionais e de pesquisa propostos por instituições e por profissionais do magistério das escolas públicas que contribuam para sua formação continuada e para a melhoria da escola; e VII - programas que promovam a articulação das ações de formação continuada com espaços de educação não-formal e com outras iniciativas educacionais e culturais.
Violências nas escolas	Art. 53-I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;	XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar.	u)Implementar programas de formação inicial e continuada que contemplem a discussão sobre gênero e diversidade étnico-racial, de orientação sexual e geracional, de pessoas com deficiências, com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades, superdotação e transtornos funcionais especiais, com destaque para as lutas contra as variadas formas de discriminação sexual, racial e para a superação da violência contra a mulher e outras formas de violências que influem negativamente no processo ensino-aprendizagem. (MEC, 2010, p. 89).	7.14) Garantir políticas de combate à violência na escola e construção de uma cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade escolar.	VIII - promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo;

  
 Quadro 10 - Documentos legais.

 Fonte: Dados autora, 2012.

  

A partir da década de 1990, temos uma preocupação em rever novos programas educacionais a serem adotados no espaço escolar, em consonância com a formação continuada de professores. A LDB 9.394/96 aponta as questões como a formação de professores, não só inicial, mas também a formação continuada e valorização dos professores, bem como, repensar suas práticas cotidianas vivenciadas do contexto escolar.

A Lei Nacional n. 10172/2001 – Plano Nacional de Educação[1] e o Plano de Desenvolvimento da Educação[2] (PDE/MEC); com relação ao PNE, a duração de dez anos poderia garantir a efetivação de políticas educacionais, mantendo a continuidade das propostas independente do plano de governo vigente em cada período, que descreve ações a serem viabilizadas na cultura escolar que combate à violência.

O principal programa da segunda gestão do ex-presidente do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva para educação seria o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE/ MEC 2007, que surgiu das organizações do MEC com os grupos de empresários, por meio do compromisso todos pela educação (2006). No quadro apresentado as políticas atuais contemplam um Plano Nacional de Formação de Professores que consolida a Política Nacional de Formação de Professores, instituída pelo Decreto 6755/2009, e que prevê um regime de colaboração entre União, estados e municípios, para a elaboração de um plano estratégico de formação inicial para os professores que atuam nas escolas públicas. A ação está inserida como meta no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em vigor desde abril de 2007.

O projeto de lei que o ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva encaminhou ao Congresso com a proposta do novo Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 traz diretrizes às valorizações dos profissionais da educação. Nessa construção dos referidos documentos apontados no quadro, ocorreu a participação de estudantes, pais, profissionais da educação, gestores, agentes públicos e sociedade civil organizada de modo geral, que têm em suas mãos, desde janeiro de 2009, a oportunidade de conferir os rumos da educação brasileira.

A Conferência Nacional de Educação - CONAE - é um espaço democrático aberto, pelo Poder Público, para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional. Está organizada para tematizar a educação escolar, da Educação Infantil à Pós-graduação, sendo realizada em diferentes territórios e espaços institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal, estados e país. O documento apresenta estrutura dos seis eixos temáticos: I - Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional; II - Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação; III - Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar; IV - Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação; V – Financiamento da Educação e Controle Social; VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade, sendo um debate amplo na garantia dos direitos educacionais a todos os segmentos envolvidos na dinâmica escolar.  

Assim, destacamos a necessidade de analisar o quadro apresentado, no sentido de contribuir e ampliar o debate de toda sociedade referente às categorias abordadas que possibilitará  um exercício inicial de repensar frente as exigências legais no campo educacional brasileiro.

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[1] O PNE foi aprovado pelo Congresso Nacional, por meio da Lei 10. 172, de 9 de janeiro de 2001. Tem duração de dez anos e os estados, o Distrito Federal e os municípios devem elaborar planos decenais correspondentes, para adequação às especificidades locais e a cada circunstância.

[2] Em 24 de abril de 2007, foi aprovado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o objetivo de melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. A prioridade é a Educação Básica, que inclui o Ensino Infantil, Fundamental I e II e Médio. 

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Conferência Nacional de Educação (Conae), Construindo o sistema  nacional articulado de educação: o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias. Documento final. 2010.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares para a formação de professores na modalidade Normal em Nível Médio. Brasília, 1999.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 1988.

BRASIL. DECRETO 6.094/2007. O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Brasília: MEC, 2007.

BRASIL. DECRETO 6.755/2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Brasília: MEC, 2009.

BRASIL. Lei 9.394 de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Ano 248, de 23 dez. 1996.

BRASIL. Presidência da República. Lei n. 11.274/2006. Brasília, 2006.

BRASIL. Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica.

Encontro do Fórum de Debates sobre Educação Infantil da UFPR

O Conselho Municipal de Educação de Curitiba participou do Encontro do Fórum de Debates sobre Educação Infantil da UFPR. O encontro aconteceu na noite dia 18 de novembro, na UFPR. Foram proferidas palestras pelos professores Giovanni Faedi – ANCI – Itália e Maria Lucia Santos – APEI – Portugal. 

Do Conselho Municipal de Educação de Curitiba esteve presente a conselheira Vera Lucia Bandeira que salientou que conhecer alguns aspectos dos contextos da Educação Infantil em outros países possibilita aprimorar nossas reflexões. Estiveram no evento também a presidente do Conselho Municipal de Educação de Paranaguá e coordenadora da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Regional Paraná - UNCME-PR Fabíola Soares e as conselheiras Ana Paula, Sueli e Paula, também de Paranaguá.

Conselho Municipal de Educação de Curitiba participa do 7.º Seminário Municipal de Educação Infantil da Secretaria Municipal da Educação - Curitiba

De 5 a 7 de novembro de 2013 a prefeitura Municipal de Curitiba, por meio da Secretaria Municipal da Educação e do Departamento de Educação Infantil, promoveu o 7.º Seminário Municipal de Educaçãop Infantil.

O Conselho Municipal de Educação de Curitiba - CME foi representado, no Seminário, por suas conselheiras Kelen Patrícia Collarino, coordenadora da Câmara de Educação Infantil e pela coordenadora da Câmara de Gestão do Sistema Vera Lucia Bandeira também assessora técnico-pedagógica do CME. As conselheiras apresentaram em uma das Comunicações as funções do Conselho Municipal de Educação de Curitiba – CME e sua normatização para a educação infantil, por meio da Deliberação CME n.º 02/2012 – da Câmara de Educação Infantil, homologada em 15 de abril de 2013, que define normas e princípios para a educação infantil no Sistema Municipal de Ensino – SISMEN.

Assistiram a apresentação profissionais de diferentes segmentos da educação: da Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, do Conselho Municipal de Educação de Curitiba, diretoras e pedagogas de Centros Municipais de Educação Infantil e Escolas da Rede Municipal e da Rede Privada de Ensino, professores e educadores do município de Curitiba e municípios vizinhos, como Fazenda Rio Grande, que apresentou uma comunicação sobre os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil.

 

A referida Deliberação se encontra na página do Conselho Municipal de Educação de Curitiba, no Portal Cidade do Conhecimento, no banner CME/Legislação/Deliberações/2012 www.cidadedoconhecimento.org.br.

UMA CONVERSA SOBRE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Artigo de: Vera Lucia Bandeira

Grupo de Trabalho – Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação

Vera Lucia Bandeira é Especialista em Didática: Faculdade São Luiz de Jabuticabal – São Paulo. Conselheira e Assessora técnico-pedagógica do Conselho Municipal de Educação de Curitiba - PR. 

E-mail: vbandeira@sme.curitiba.pr.gov.br.

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Resumo

Este artigo tem por objetivo refletir sobre as questões que envolvem a qualidade na educação infantil. Diversos autores citados apontam caminhos necessários e possíveis para a melhoria da qualidade na educação infantil. O artigo apresenta duas questões: a primeira diz respeito a ampliação da oferta de vagas para as demandas existentes na educação infantil, tanto para o atendimento em creche, às crianças de 0 a 03 anos de idade, quanto para garantir a universalização da pré-escola, às crianças de 04 a 05 anos. A segunda questão trata do atendimento a partir das exigências contidas nos Parâmetros e nos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006; 2009), os quais são avaliados por meio das avaliações institucionais. Buscamos apresentar uma compreensão dos aspectos apresentados na legislação brasileira sobre o tema. Em seguida as reflexões exploram os desafios emergentes no país por meio da recente alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2013). Abordamos aspectos relacionados a garantia da oferta de 50% do atendimento em creche (0 a 03 anos), à universalização da pré-escola (04 a 05 anos), à compreensão da avaliação e da qualidade na educação infantil, e a avaliação institucional, como garantia da qualidade na educação infantil. Esta avaliação aponta para inúmeras facetas: como a participação ativa e democrática da sociedade na educação; à gestão democrática e a tomada de decisões após a avaliação institucional, com o estabelecimento de metas viáveis, que proporcionem os avanços necessários. Finalizamos com uma reflexão no que diz respeito à necessidade de se obter um financiamento para uma educação infantil de qualidade.

Palavras-chave: Educação Infantil de Qualidade. Atendimento. Parâmetros.

Introdução

Neste texto buscam-se teorias no campo das definições de políticas públicas educacionais, em relação à garantia no atendimento de qualidade para a educação infantil. Apresentam-se questões que balizam algumas reflexões sobre a qualidade na educação infantil, em um país com grande extensão territorial como o Brasil e, diverso em suas características econômicas, culturais e sociais.

A educação infantil sendo reconhecida como a primeira etapa da educação básica e assumida com relevância é o resultado da participação de movimentos democráticos de lutas, dos trabalhadores, das mulheres e dos profissionais da educação, na busca de qualidade para a educação infantil.

Os avanços do país, na educação infantil, são conquistas desses movimentos democráticos e da pressão constante da sociedade sobre o poder público, em relação às necessidades e anseios, sejam por parte dos profissionais da educação infantil, dos trabalhadores e dos representantes das entidades que se articula com a educação infantil. Esses avanços estão ligados às grandes questões que estão presentes em toda sociedade nas inúmeras reflexões, como na ampliação da oferta do atendimento à educação infantil e na qualidade desse atendimento, considerando a criança, como sujeito de direito.

Portanto, esse texto apresenta a luz das teorias dos diversos autores, apontamentos sobre as duas questões emergentes quanto a qualidade na educação infantil. A primeira é a garantia do atendimento à demanda existente na rede pública, com a oferta de vagas para as crianças, que dele necessitam e, obrigatoriamente a partir dos 4 anos de idade para a pré-escola. A segunda é um atendimento que garanta a efetivação dos parâmetros e indicadores de qualidade nas instituições de educação infantil, acompanhados por meio da avaliação institucional.

Recortes da legislação brasileira sobre a educação infantil

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) em seu artigo 205, trata a educação como direito de todos, visando o pleno desenvolvimento da pessoa; no artigo 206, um dos princípios é assegurar a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; alterado pela Emenda Constitucional n.º 59/2009 (BRASIL, 2009), o artigo 208, inciso I, trata que a educação básica passa a ser obrigatória e gratuita dos 04 aos 17 anos de idade e no inciso IV, trata que a educação infantil será ofertada em creches e pré-escolas às crianças até 05 anos de idade.

Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/1996 - LDBEN (BRASIL,1996), redação alterada pela Lei n.º 12796/2013 (BRASIL, 2013), no artigo 4.º, inciso I, assegura a obrigatoriedade e gratuidade da educação básica dos 04 aos 17 anos, organizada a partir da educação infantil na pré-escola, até os 05 anos de idade. O artigo n.º 29 também trata a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, ofertada em creches, até os 03 anos de idade e em pré-escolas, de 04 a 05 anos de idade; tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criança até 05 anos em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social;  que afirma o dever do Estado na oferta da educação infantil pública, gratuita e de qualidade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) tratam da concepção de criança como sujeito histórico de direito, que em sua interação e vivência constrói-se e produz cultura. Baseada nesta concepção, um atendimento na educação infantil que visa garantir qualidade, considera a criança como sujeito pleno, vivendo uma determinada fase do seu desenvolvimento humano.

Ao prever na legislação vigente e ao implantar políticas públicas de avaliação da educação infantil, com o documento dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - volume 1 e 2 (BRASIL, 2006) e o documento dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), o poder público pretende cumprir algumas de suas metas rumo à educação infantil de qualidade.

Desafio presente: o atendimento obrigatório e gratuito para todas as crianças a partir dos 04 anos de idade

Aos municípios cabe a oferta da educação infantil, porém, sendo definido anteriormente pela LDBEN, como prioritário o ensino fundamental. A partir da Emenda Constitucional n.º 14/1996 (BRASIL, 1996), os municípios devem atuar de forma prioritária tanto no ensino fundamental como na educação infantil. Para o decênio entre 2001 a 2011 o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) definiu como uma de suas metas o atendimento a 80% das crianças de 04 a 06 anos na pré-escola e de 50% das crianças de 0 a 03 anos na creche, esta meta não foi atingida em todos os municípios brasileiros, até o término de sua vigência. Com o novo Plano Nacional de Educação, em fase de aprovação pelo Congresso Nacional, está estabelecido em sua meta 1, a ser cumprida até 2016, aos municípios a universalização da pré-escola para todas as crianças de 04 a 05 anos de idade e mantém em 50% a oferta do atendimento em creche para as crianças de 0 a 03 anos, meta garantida pela Lei n.º 12796/2013 (BRASIL, 2013), que alterou a LDBEN. Portanto, assegurar que todas as crianças brasileiras tenham oferta de vagas na educação infantil, é um grande desafio aos municípios brasileiros.

O desafio consiste na forma de organização dos municípios quanto ao atendimento das creches, ampliando a oferta de vagas para as crianças de 0 a 03 anos, que prevê atender no mínimo 50% da demanda manifesta, ou seja, 50% de todas as crianças dessa faixa etária as quais as famílias necessitem, assim como à universalização no atendimento a pré-escola, para todas as crianças de 04 a 05 anos de idade.

Quanto a ampliação da oferta no atendimento em creche é dever do poder público e direito das crianças de 0 a 03 anos, no entanto é opção das famílias deixá-las em creches ou atendê-las de uma outra forma. Essas questões se apresentam e precisam ser entendidas e respeitadas, pois nem todas as famílias necessitam desse atendimento nesta faixa etária, porém, devendo ser ofertado a todas as famílias que dele necessitam, assegurando o direito das crianças.

A oferta pelo poder público do atendimento na pré-escola, obrigatória e gratuita, é outra preocupação para os municípios, pois além da garantia de oferta de vagas a todas as crianças de 04 a 05 anos, é dever de a família efetuar a matrícula de seu filho na educação infantil nesta faixa etária.

Ainda não há a cultura da educação infantil na pré-escola como obrigatória pela sociedade brasileira, fato que irá demandar esforços, por parte do poder público, em relação a conscientização das famílias, sobre a relevância desse atendimento, enquanto educação formal, nessa etapa da educação básica, o que possibilitará a criança o desenvolvimento de muitas aprendizagens, tendo continuidade na etapa seguinte, no ensino fundamental.

Os dados apresentados em pesquisas recentes, sobre o ingresso das crianças pequenas, cada vez mais cedo, na educação formal, consideram que os estímulos oportunizados na educação infantil, garantem melhores aprendizagens. A divulgação destes dados, às famílias, possibilitará que compreendam a importância da educação infantil, incentivando a matrícula dos seus filhos.

Na medida em que os desafios ao atendimento à educação infantil vão sendo superados, se faz necessário, que paralelamente se garanta esse atendimento com qualidade para a educação infantil.

Pensando a qualidade da educação infantil, no contexto da avaliação institucional: algumas ideias, alguns autores

O documento dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - volume 1 e 2 (BRASIL, 2006) e o documento dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), do Ministério da Educação – MEC, fazem parte das políticas públicas, que pretendem assegurar a qualidade do atendimento das instituições que ofertam a educação infantil. Esses documentos possibilitam e referenciam a construção coletiva de processos de avaliação institucional, que acompanham, avaliam e monitoram o atendimento de qualidade na educação infantil, cabendo à comunidade local se articular, ocupando os espaços de participação democráticos, de modo a garantir o atendimento de qualidade na educação infantil. Essas “políticas públicas entendidas aqui, não como iniciativas isolada e unidirecional do Estado, pois este se relaciona e responde a pressão ou ausência de pressão social” (SOUZA, 2011, p. 202).

Nesta última década intensificam-se os debates e reflexões sobre a avaliação na educação infantil, especificamente a avaliação institucional, que tem por objetivo estabelecer alguns aportes, que orientem a tomada de decisão, do poder público, no que diz respeito ao estabelecimento de políticas educacionais, bem como, no que diz respeito ao estabelecimento de metas, que garantam a qualidade para a educação infantil, pelos gestores das instituições que ofertam a educação infantil.

A avaliação institucional necessita de uma participação democrática, não se resumindo a decisão isolada, pois numa gestão democrática da escola pública é mais abrangente; “está implicada em identificar problemas, acompanhar ações, controlar, fiscalizar e avaliar resultados” (SOUZA, 2009, p.135).

A avaliação institucional na educação infantil requer dimensões que envolvam e objetivem a participação da sociedade e da comunidade local, nos processos democráticos que acontecem no interior das instituições que ofertam a educação infantil.

Como garantir a educação de qualidade sem o entendimento do significado de qualidade e avaliação da qualidade?

Para Peter Moss (2006, p.10) “a qualidade está longe de ser um termo neutro, é carregado de valor e produzido em um determinado contexto histórico e cultural”.

Para participar efetivamente dos processos avaliativos é preciso compreendê-los e assumi-los como opção.

Peter Moss nos coloca diante de escolhas entre dois conceitos de qualidade na forma de linguagem da avaliação, sendo “instrumentos de avaliação, como qualidade que são escalas de pontuação, testes padronizados”, que quantificam, com respostas objetivas. Essa linguagem da avaliação supõe e “valoriza critérios estáveis e universais definidos por especialistas baseados no conhecimento objetivo” e que podem ser aplicados em qualquer contexto, trazendo uma resposta definitivamente correta. O outro conceito é o da linguagem da construção de significado, onde a avaliação é “inscrita com suposições e valores”, estando em desacordo com a lógica de quantificação da qualidade, “começando com a compreensão do trabalho pedagógico atribuindo um sentido ao que está acontecendo”, aberto a diferentes interpretações, podendo ser sempre contestável, em que a avaliação pressupõe a provisoriedade, a multiplicidade e a subjetividade, que são construídas na relação com o outro. (MOSS, 2006, p.10)

Em estudos sobre considerações da qualidade na educação infantil, Bianca Corrêa, esclarece que o “conceito de qualidade não é neutro e que implica em opções”, ao avaliarmos a qualidade da educação infantil “é possível e necessário fazer a opção para desenvolver critérios universais, embora situados historicamente” que a norteiem. (CORRÊA, 2003, p. 88)

Considerando essa reflexão o documento dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - volume 1 e 2 (BRASIL, 2006) e o documento dos Indicadores da Qualidade (BRASIL, 2009), consistem em critérios universais para avaliação da qualidade, da educação infantil, no contexto histórico  da atualidade brasileira.

Outra definição de qualidade está delineada no documento da Comissão Européia de Atendimento à Criança, denominado “Qualidade dos serviços para crianças pequenas: um documento de reflexão”. “Trata-se de um documento de reflexão que define qualidade considerando as necessidades das crianças a partir das quais são atribuídos valores e entendidos os seus direitos, numa dimensão filosófica em que qualidade é relativa”. (JENSEN, 1994, p.161, apud CORRÊA, 2003, p.88).

Os conceitos apresentados provocam reflexões a respeito das escolhas necessárias e que precisam ser conscientemente políticas, assegurando os direitos das crianças.

Essas escolhas estão presentes, de certa forma, pelo poder público, ao implantar avaliação da qualidade na educação infantil, pautada nos documentos dos parâmetros e indicadores de qualidade, que por meio de determinações legais, se impõe às instituições que ofertam a educação infantil, na forma de avaliação institucional. Esta avaliação ao ser apresentada à comunidade, aos profissionais e aos pais, por meio dos gestores, processo este, composto por diferentes esferas de poder, o que possibilita ou não, os processos mais democráticos, conforme a política de gestão da escola:

um conceito de gestão escolar democrática, reconhecendo-a como um processo político que é mais amplo do que apenas as tomadas de decisão e que é sustentado no diálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos do universo escolar, na construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de comunicação, de sorte a ampliar o domínio das informações a todas as pessoas que atuam na/sobre a escola. (SOUZA, 2009, p.136).

A avaliação institucional envolve toda a instituição e se apresenta como um desafio a ser enfrentado na educação infantil, em que os gestores das instituições de educação infantil estão diretamente implicados, “a avaliação institucional está, portanto, bastante articulada com a questão da gestão escolar”, desta maneira a forma de gestão marca a própria avaliação institucional. (FREITAS, 2006, p.16).

O país tem vivido, na última década, intensamente a avaliação dos sistemas de ensino no Ensino Fundamental (SAEB/Prova Brasil/Provinha Brasil), no Ensino Médio (ENEM), no Ensino Superior (SINAES/ENADE). Tais processos avaliativos oficializados pelo MEC, como formas de avaliação externa com o objetivo de “auxiliar a formulação de políticas educacionais e de direcionar recursos técnicos e financeiros dos governos”. (MINHOTO, 2011, p. 172).

Segundo a LDBEN (BRASIL, 1996), é de responsabilidade do poder público, avaliar, acompanhar e monitorar os sistemas de ensino, articulando a implantação de novas políticas educacionais, que garantem as condições para uma educação de qualidade. Embora sendo processos de avaliação externa, se analisados no interior das instituições, fazem com que os gestores reflitam, com seus pares, as mudanças necessárias para a melhoria na qualidade do trabalho desenvolvido, trazendo para o interior das instituições, uma parcela da avaliação institucional.

Na educação infantil, as reflexões em relação aos processos avaliativos externos, têm sido presentes, porém nesta etapa da educação e do desenvolvimento da criança, há de se considerar, que a avaliação está diretamente ligada aos objetivos de aprendizagens desenvolvidos e, que não são observados apenas a partir de registros escritos (ou desenhados) pelas crianças, “a avaliação não pode estar baseada em processos escritos, nos quais os alunos dão suas respostas, como normalmente ocorre em outros níveis avaliados” (FREITAS, 2006, p.17).

Desta forma, os processos externos não têm efetividade nesta fase do desenvolvimento infantil e o que vem sendo sinalizada como tendência mais favorável para a avaliação da educação infantil é a avaliação institucional, que permite um acompanhamento e monitoramento do sistema, como o da própria instituição e podendo garantir um trabalho de qualidade. A avaliação institucional é um processo recente de avaliação em todo país.

 A responsabilidade do poder público, no que tange a estabelecer políticas públicas de acompanhamento, avaliação e monitoramento da educação, faz com que, a partir de 2004 o MEC passe a elaborar documentos para servir de parâmetros e indicadores de qualidade para a educação infantil.

Com a colaboração de representantes das secretarias e dos conselhos estaduais e municipais de educação, dos profissionais estudiosos da educação infantil e das entidades envolvidas com a educação infantil, em 2006, o MEC lançou o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil – volume 1 e 2 (BRASIL, 2006), por meio do qual se estabeleceu que as secretarias de educação tivessem por política educacional a elaboração de programas de acompanhamento que avaliem e auxiliem as instituições a estabelecer metas e planos, para a melhoria da qualidade, na educação infantil.

Em 2009 foi finalizado pelo MEC, o documento dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), que subsidia e permite às instituições na construção dos indicadores, em conjunto, com a comunidade local.

Esses documentos servem de referência aos sistemas e as instituições que ofertam a educação infantil na elaboração dos seus parâmetros de qualidade e de suas avaliações institucionais:

A avaliação, além da legitimidade técnica, deve ter legitimidade política. Isso significa que professores, pais, alunos e gestores precisam estar relativamente confortáveis com o processo de avaliação para que ele possa ser usado, posteriormente, como iluminador das ações futuras. (FREITAS, 2006, p.17)

Há poucas pesquisas que tratam do uso dos Parâmetros e Indicadores da Qualidade na avaliação institucional, das instituições de educação, especificamente na educação infantil. Essas pesquisas são encontradas com abordagem no Ensino Fundamental e expõem mais os resultados de avaliações externas do sistema, conforme algumas reflexões e considerações sobre o Sistema Nacional de Avaliação, “além de diagnosticar os problemas e monitorar o desempenho dos sistemas, esses procedimentos vêm ocupando lugar de destaque na definição dos rumos das políticas do MEC”. Essas pesquisas realizadas com ênfase no Ensino Fundamental não apontam para a avaliação institucional, que tem um caráter de avaliação interna. (MINHOTO, 2011, p.172).

Um material que propõe avaliação institucional às escolas do Ensino Fundamental elaborado em parceria entre a Ação Educativa, o Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais – INEP e o Ministério da Educação – MEC, publicado em 2004, são os Indicadores de Qualidade na Educação – INDIQUE, o qual tem por objetivo envolver a comunidade escolar em processos de promoção de qualidade na educação, sendo interessante perceber como é fundamental a participação da comunidade e que esta participação é um processo a ser construído conforme pesquisado:

Fica claro também que a participação da comunidade na escola, especialmente no quesito avaliação, é um processo que precisa ser construído e que envolve uma mudança na cultura escolar. O uso do Indique é um passo, não se espera que a comunidade escolar tenha as condições de avaliar a escola e sim que esta capacidade vá sendo construída. (RIBEIRO, GUSMÃO, 2010, p.845)

Na mudança da cultura escolar, “algumas pesquisas constataram, além disso, a falta de familiaridade e a resistência a adoção de instrumentos de autoavaliação institucional, muito pouco divulgados no país”, fato significativo em relação à avaliação institucional e que ainda não foi superado no contexto da educação infantil. (CAMPOS, FÜLLGRAF, WIGGERS, 2006, p.120).

Este texto informa que são permitidas várias reflexões e quiçá, reflexões que instiguem avanços nas políticas educacionais para a educação infantil:

A avaliação ao apresentar os seus produtos, expressa uma importante face do sistema educacional, mas esta face não pode ser confundida como a plenitude de resultados de todos os esforços de inúmeros professores e alunos (e extensivamente: diretores; pedagogos; trabalhadores não docentes; famílias; dirigentes dos sistemas de ensino) no país. Entre a necessidade de se conhecer e monitorar o andamento dos trabalhos nas escolas brasileiras e, de outro lado, de se indicar os rumos a serem perseguidos pela educação e pelos educadores (efeito esse que também decorre por conta do sistema de avaliação vigente), a política educacional precisa encontrar o termo adequado para ter informações o mais precisas possível sobre os processos e produtos do trabalho escolar e, ao mesmo tempo, auxiliar na construção de rumos mais democráticos para o futuro educacional. (SOUZA, 2011, p. 209)

A garantia da qualidade do atendimento na educação infantil depende permanentemente da avaliação de suas políticas públicas educacionais e do estabelecimento de metas para a garantia dessa qualidade, as quais são possíveis a partir da associação dos indicadores de qualidade com os índices de cobertura do atendimento para a educação infantil, colocando-nos frente ao dilema, ou de se “expandir as vagas para a educação infantil ou de se adequar a expansão a parâmetros aceitáveis de qualidade”. (ROSEMBERG, 1999, p.51)

Conforme Rosemberg (1999, p.51):

se isto pode lembrar o filme O Dilema de Sofia (sacrificar um dos filhos para salvar o outro), restaria ainda a alternativa de batalhar por recursos adequados as necessidades desse nível educacional. Mesmo que isso seja considerado blasfêmia nos últimos tempos.

Alguns aspectos sobre os recursos financeiros

Para que se garanta uma educação de qualidade, além da avaliação institucional e da ampliação da oferta de vagas na educação infantil, há de se considerar que esses e outros avanços exigem recursos, “pois seus custos não são baixos, então pensar políticas educacionais para garantir a qualidade na educação requer pensar em recursos para seu financiamento”. (PINTO, 2000, apud CORRÊA, 2003, p. 87).

Nos estudos sobre financiamento para a educação em nosso país, encontramos obstáculos para a ampliação da qualidade da educação, especialmente na educação infantil, pois a maioria dos municípios, que ofertam a educação infantil, não possui recursos suficientes para um atendimento com qualidade, em que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, que vigorou de 1998 a 2006, disponibilizava recursos que priorizavam o ensino fundamental, e assim, não contribuíram para a expansão das vagas para a educação infantil, conforme estudos, durante a vigência desse programa “houve na maioria dos municípios queda na oferta da educação infantil”. (ARERALO, 1999, GUIMARÃES e PINTO, 2001, apud CORRÊA, 2011, p.22).

Em 2006 foi criado pela Emenda Constitucional n.º 53/2006 (BRASIL 2006), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, regulamentado pela Lei n.º 11494/2007 (BRASIL 2007), em substituição ao FUNDEF. Os recursos do FUNDEB são para a educação básica, na qual a educação infantil é considerada como primeira etapa, portanto, as expectativas são grandes quanto a distribuição desses recursos e quiçá, com o FUNDEB, o financiamento e os recursos serão melhores empregados, portanto a questão do financiamento para a educação infantil é de suma importância, sendo tema para outra conversa e outras reflexões.

Considerações finais

Cabe ao poder público vencer o desafio na oferta do atendimento e de qualidade na educação infantil às crianças brasileiras, resguardando-lhes os direitos e considerando-lhes como cidadãs.

Ao assegurar uma educação infantil de qualidade nas instituições que ofertam educação infantil é necessário permanentemente submetê-las à autoavaliação institucional.

Os processos de autoavaliação institucional, nas instituições que ofertam educação infantil, por meio dos parâmetros e indicadores de qualidade, só terão efetividade quando os resultados expressarem uma gestão democrática, com a participação da comunidade envolvida, numa alternância de diálogos, estabelecendo metas para os avanços e à qualidade do atendimento da instituição que oferta educação infantil.

É no contexto das políticas públicas e na gestão democrática das instituições que ofertam educação infantil, que temos possibilidades de garantir uma educação de qualidade. Os gestores envolvidos nesse processo avaliativo devem ser gestores de um processo democrático, chamando a sociedade à participação.

A partir dos resultados da avaliação institucional e do estabelecimento de metas para avançar na qualidade do atendimento na educação infantil, está implicada diretamente a questão dos recursos financeiros, para as melhorias necessárias na educação infantil.

Finalizamos com as reflexões dizendo que as lutas junto ao poder público são essenciais, e que todas as vozes não devem se calar na busca pela ampliação de vagas e no atendimento que garanta o cumprimento dos parâmetros de qualidade para o atendimento à educação infantil de qualidade.

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