FORMAÇÃO DE PROFESSORES E VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS: UM DEBATE NECESSÁRIO

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Artigo de: Maria Cristina Elias Esper Stival 

Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1994) e mestrado em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (2007) e doutorado em educação (PUC-PR). Atualmente é pedagoga da rede estadual e municipal de Curitiba. Professora do curso de pedagogia presencial e a distância. Conselheira titular do Poder Executivo Municipal do Conselho Municipal de Educação de Curitiba - CME, para mandato de três anos. Assessora técnico-pedagógica do Conselho Municipal de Educação de Curitiba - CME.

O objetivo do estudo apresentado possibilita reflexão em relação às categorias: formação continuada de professores e as violências escolares, num breve cenário, frente às legislações vigentes e demais documentos oficiais. As implicações científicas referentes às temáticas das violências escolares e da formação continuada de professores ampliam a discussão no meio acadêmico, sendo um universo de investigação e inquietação, que perpassa pelas políticas de formação continuada dos profissionais da educação, no sentido de embasar teoricamente as discussões sobre as violências no âmbito escolar.

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A categoria da formação de professores voltada às situações, que envolvem as violências escolares, na sociedade contemporânea, desencadeia a compreensão e o entendimento referentes às temáticas. Portanto, percebemos a dimensão dos fatos ocorridos sobre as violências, no contexto escolar e suas implicações pedagógicas no campo educacional, que demonstram uma precariedade de fatos relatados nas escolas brasileiras, ou seja, um “mascaramento” em detrimento das políticas educacionais.  Assim, na tentativa de ampliar o debate acerca das  questões educacionais e de garantir diferentes espaços democráticos com a participação de todos os segmentos da sociedade.

A Constituição Federal do Brasil de 1988, no inciso VI, do artigo 206, veio reforçar esse movimento, ao estabelecer o princípio da gestão democrática do ensino público que, posteriormente, será reafirmado no artigo 3.º, da LDB de 1996, a saber: Art. 3.º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino (2012, p. 21). É preciso analisar as discussões nacionais organizadas pelos profissionais da educação, descritas e apresentadas nos últimos anos.

No quadro abaixo, em destaque, as temáticas abordadas: formação de professores e violências nas escolas como categorias analisadas numa perspectiva sintética, demonstramos a legislação educacional e os documentos que apresentam tais discussões no âmbito nacional. Nesse quadro, as categorias apontadas foram mapeadas nos referidos documentos legais: Lei de Diretrizes e Bases Nacionais n.º 9394/96; Programa Desenvolvimento de Educação; Conferência Nacional de Educação; Plano Nacional de Educação e Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.

Categoria	LDB	PDE-MEC	CONAE	PNE	Política Nacional de Formação de Professores
Formação de professores	Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional;	XXI- instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação.	c) Favorecimento da construção do conhecimento pelos/as profissionais da educação, valorizando sua vivência investigativa e o aperfeiçoamento da prática educativa, mediante a participação em projetos de pesquisa e extensão, desenvolvidos nas IES e em grupos de estudos na educação básica.	7.1) Formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e profissionais de serviços e apoio escolar, ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar.	Art. 3o  São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: VI - programas de apoio a projetos educacionais e de pesquisa propostos por instituições e por profissionais do magistério das escolas públicas que contribuam para sua formação continuada e para a melhoria da escola; e VII - programas que promovam a articulação das ações de formação continuada com espaços de educação não-formal e com outras iniciativas educacionais e culturais.
Violências nas escolas	Art. 53-I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;	XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar.	u)Implementar programas de formação inicial e continuada que contemplem a discussão sobre gênero e diversidade étnico-racial, de orientação sexual e geracional, de pessoas com deficiências, com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades, superdotação e transtornos funcionais especiais, com destaque para as lutas contra as variadas formas de discriminação sexual, racial e para a superação da violência contra a mulher e outras formas de violências que influem negativamente no processo ensino-aprendizagem. (MEC, 2010, p. 89).	7.14) Garantir políticas de combate à violência na escola e construção de uma cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade escolar.	VIII - promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo;

  
 Quadro 10 - Documentos legais.

 Fonte: Dados autora, 2012.

  

A partir da década de 1990, temos uma preocupação em rever novos programas educacionais a serem adotados no espaço escolar, em consonância com a formação continuada de professores. A LDB 9.394/96 aponta as questões como a formação de professores, não só inicial, mas também a formação continuada e valorização dos professores, bem como, repensar suas práticas cotidianas vivenciadas do contexto escolar.

A Lei Nacional n. 10172/2001 – Plano Nacional de Educação[1] e o Plano de Desenvolvimento da Educação[2] (PDE/MEC); com relação ao PNE, a duração de dez anos poderia garantir a efetivação de políticas educacionais, mantendo a continuidade das propostas independente do plano de governo vigente em cada período, que descreve ações a serem viabilizadas na cultura escolar que combate à violência.

O principal programa da segunda gestão do ex-presidente do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva para educação seria o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE/ MEC 2007, que surgiu das organizações do MEC com os grupos de empresários, por meio do compromisso todos pela educação (2006). No quadro apresentado as políticas atuais contemplam um Plano Nacional de Formação de Professores que consolida a Política Nacional de Formação de Professores, instituída pelo Decreto 6755/2009, e que prevê um regime de colaboração entre União, estados e municípios, para a elaboração de um plano estratégico de formação inicial para os professores que atuam nas escolas públicas. A ação está inserida como meta no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em vigor desde abril de 2007.

O projeto de lei que o ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva encaminhou ao Congresso com a proposta do novo Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 traz diretrizes às valorizações dos profissionais da educação. Nessa construção dos referidos documentos apontados no quadro, ocorreu a participação de estudantes, pais, profissionais da educação, gestores, agentes públicos e sociedade civil organizada de modo geral, que têm em suas mãos, desde janeiro de 2009, a oportunidade de conferir os rumos da educação brasileira.

A Conferência Nacional de Educação - CONAE - é um espaço democrático aberto, pelo Poder Público, para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional. Está organizada para tematizar a educação escolar, da Educação Infantil à Pós-graduação, sendo realizada em diferentes territórios e espaços institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal, estados e país. O documento apresenta estrutura dos seis eixos temáticos: I - Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional; II - Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação; III - Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar; IV - Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação; V – Financiamento da Educação e Controle Social; VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade, sendo um debate amplo na garantia dos direitos educacionais a todos os segmentos envolvidos na dinâmica escolar.  

Assim, destacamos a necessidade de analisar o quadro apresentado, no sentido de contribuir e ampliar o debate de toda sociedade referente às categorias abordadas que possibilitará  um exercício inicial de repensar frente as exigências legais no campo educacional brasileiro.

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[1] O PNE foi aprovado pelo Congresso Nacional, por meio da Lei 10. 172, de 9 de janeiro de 2001. Tem duração de dez anos e os estados, o Distrito Federal e os municípios devem elaborar planos decenais correspondentes, para adequação às especificidades locais e a cada circunstância.

[2] Em 24 de abril de 2007, foi aprovado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o objetivo de melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. A prioridade é a Educação Básica, que inclui o Ensino Infantil, Fundamental I e II e Médio. 

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Conferência Nacional de Educação (Conae), Construindo o sistema  nacional articulado de educação: o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias. Documento final. 2010.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares para a formação de professores na modalidade Normal em Nível Médio. Brasília, 1999.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 1988.

BRASIL. DECRETO 6.094/2007. O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Brasília: MEC, 2007.

BRASIL. DECRETO 6.755/2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Brasília: MEC, 2009.

BRASIL. Lei 9.394 de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Ano 248, de 23 dez. 1996.

BRASIL. Presidência da República. Lei n. 11.274/2006. Brasília, 2006.

BRASIL. Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica.

UMA CONVERSA SOBRE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Artigo de: Vera Lucia Bandeira

Grupo de Trabalho – Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação

Vera Lucia Bandeira é Especialista em Didática: Faculdade São Luiz de Jabuticabal – São Paulo. Conselheira e Assessora técnico-pedagógica do Conselho Municipal de Educação de Curitiba - PR. 

E-mail: vbandeira@sme.curitiba.pr.gov.br.

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Resumo

Este artigo tem por objetivo refletir sobre as questões que envolvem a qualidade na educação infantil. Diversos autores citados apontam caminhos necessários e possíveis para a melhoria da qualidade na educação infantil. O artigo apresenta duas questões: a primeira diz respeito a ampliação da oferta de vagas para as demandas existentes na educação infantil, tanto para o atendimento em creche, às crianças de 0 a 03 anos de idade, quanto para garantir a universalização da pré-escola, às crianças de 04 a 05 anos. A segunda questão trata do atendimento a partir das exigências contidas nos Parâmetros e nos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006; 2009), os quais são avaliados por meio das avaliações institucionais. Buscamos apresentar uma compreensão dos aspectos apresentados na legislação brasileira sobre o tema. Em seguida as reflexões exploram os desafios emergentes no país por meio da recente alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 2013). Abordamos aspectos relacionados a garantia da oferta de 50% do atendimento em creche (0 a 03 anos), à universalização da pré-escola (04 a 05 anos), à compreensão da avaliação e da qualidade na educação infantil, e a avaliação institucional, como garantia da qualidade na educação infantil. Esta avaliação aponta para inúmeras facetas: como a participação ativa e democrática da sociedade na educação; à gestão democrática e a tomada de decisões após a avaliação institucional, com o estabelecimento de metas viáveis, que proporcionem os avanços necessários. Finalizamos com uma reflexão no que diz respeito à necessidade de se obter um financiamento para uma educação infantil de qualidade.

Palavras-chave: Educação Infantil de Qualidade. Atendimento. Parâmetros.

Introdução

Neste texto buscam-se teorias no campo das definições de políticas públicas educacionais, em relação à garantia no atendimento de qualidade para a educação infantil. Apresentam-se questões que balizam algumas reflexões sobre a qualidade na educação infantil, em um país com grande extensão territorial como o Brasil e, diverso em suas características econômicas, culturais e sociais.

A educação infantil sendo reconhecida como a primeira etapa da educação básica e assumida com relevância é o resultado da participação de movimentos democráticos de lutas, dos trabalhadores, das mulheres e dos profissionais da educação, na busca de qualidade para a educação infantil.

Os avanços do país, na educação infantil, são conquistas desses movimentos democráticos e da pressão constante da sociedade sobre o poder público, em relação às necessidades e anseios, sejam por parte dos profissionais da educação infantil, dos trabalhadores e dos representantes das entidades que se articula com a educação infantil. Esses avanços estão ligados às grandes questões que estão presentes em toda sociedade nas inúmeras reflexões, como na ampliação da oferta do atendimento à educação infantil e na qualidade desse atendimento, considerando a criança, como sujeito de direito.

Portanto, esse texto apresenta a luz das teorias dos diversos autores, apontamentos sobre as duas questões emergentes quanto a qualidade na educação infantil. A primeira é a garantia do atendimento à demanda existente na rede pública, com a oferta de vagas para as crianças, que dele necessitam e, obrigatoriamente a partir dos 4 anos de idade para a pré-escola. A segunda é um atendimento que garanta a efetivação dos parâmetros e indicadores de qualidade nas instituições de educação infantil, acompanhados por meio da avaliação institucional.

Recortes da legislação brasileira sobre a educação infantil

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) em seu artigo 205, trata a educação como direito de todos, visando o pleno desenvolvimento da pessoa; no artigo 206, um dos princípios é assegurar a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; alterado pela Emenda Constitucional n.º 59/2009 (BRASIL, 2009), o artigo 208, inciso I, trata que a educação básica passa a ser obrigatória e gratuita dos 04 aos 17 anos de idade e no inciso IV, trata que a educação infantil será ofertada em creches e pré-escolas às crianças até 05 anos de idade.

Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/1996 - LDBEN (BRASIL,1996), redação alterada pela Lei n.º 12796/2013 (BRASIL, 2013), no artigo 4.º, inciso I, assegura a obrigatoriedade e gratuidade da educação básica dos 04 aos 17 anos, organizada a partir da educação infantil na pré-escola, até os 05 anos de idade. O artigo n.º 29 também trata a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, ofertada em creches, até os 03 anos de idade e em pré-escolas, de 04 a 05 anos de idade; tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criança até 05 anos em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social;  que afirma o dever do Estado na oferta da educação infantil pública, gratuita e de qualidade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) tratam da concepção de criança como sujeito histórico de direito, que em sua interação e vivência constrói-se e produz cultura. Baseada nesta concepção, um atendimento na educação infantil que visa garantir qualidade, considera a criança como sujeito pleno, vivendo uma determinada fase do seu desenvolvimento humano.

Ao prever na legislação vigente e ao implantar políticas públicas de avaliação da educação infantil, com o documento dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - volume 1 e 2 (BRASIL, 2006) e o documento dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), o poder público pretende cumprir algumas de suas metas rumo à educação infantil de qualidade.

Desafio presente: o atendimento obrigatório e gratuito para todas as crianças a partir dos 04 anos de idade

Aos municípios cabe a oferta da educação infantil, porém, sendo definido anteriormente pela LDBEN, como prioritário o ensino fundamental. A partir da Emenda Constitucional n.º 14/1996 (BRASIL, 1996), os municípios devem atuar de forma prioritária tanto no ensino fundamental como na educação infantil. Para o decênio entre 2001 a 2011 o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) definiu como uma de suas metas o atendimento a 80% das crianças de 04 a 06 anos na pré-escola e de 50% das crianças de 0 a 03 anos na creche, esta meta não foi atingida em todos os municípios brasileiros, até o término de sua vigência. Com o novo Plano Nacional de Educação, em fase de aprovação pelo Congresso Nacional, está estabelecido em sua meta 1, a ser cumprida até 2016, aos municípios a universalização da pré-escola para todas as crianças de 04 a 05 anos de idade e mantém em 50% a oferta do atendimento em creche para as crianças de 0 a 03 anos, meta garantida pela Lei n.º 12796/2013 (BRASIL, 2013), que alterou a LDBEN. Portanto, assegurar que todas as crianças brasileiras tenham oferta de vagas na educação infantil, é um grande desafio aos municípios brasileiros.

O desafio consiste na forma de organização dos municípios quanto ao atendimento das creches, ampliando a oferta de vagas para as crianças de 0 a 03 anos, que prevê atender no mínimo 50% da demanda manifesta, ou seja, 50% de todas as crianças dessa faixa etária as quais as famílias necessitem, assim como à universalização no atendimento a pré-escola, para todas as crianças de 04 a 05 anos de idade.

Quanto a ampliação da oferta no atendimento em creche é dever do poder público e direito das crianças de 0 a 03 anos, no entanto é opção das famílias deixá-las em creches ou atendê-las de uma outra forma. Essas questões se apresentam e precisam ser entendidas e respeitadas, pois nem todas as famílias necessitam desse atendimento nesta faixa etária, porém, devendo ser ofertado a todas as famílias que dele necessitam, assegurando o direito das crianças.

A oferta pelo poder público do atendimento na pré-escola, obrigatória e gratuita, é outra preocupação para os municípios, pois além da garantia de oferta de vagas a todas as crianças de 04 a 05 anos, é dever de a família efetuar a matrícula de seu filho na educação infantil nesta faixa etária.

Ainda não há a cultura da educação infantil na pré-escola como obrigatória pela sociedade brasileira, fato que irá demandar esforços, por parte do poder público, em relação a conscientização das famílias, sobre a relevância desse atendimento, enquanto educação formal, nessa etapa da educação básica, o que possibilitará a criança o desenvolvimento de muitas aprendizagens, tendo continuidade na etapa seguinte, no ensino fundamental.

Os dados apresentados em pesquisas recentes, sobre o ingresso das crianças pequenas, cada vez mais cedo, na educação formal, consideram que os estímulos oportunizados na educação infantil, garantem melhores aprendizagens. A divulgação destes dados, às famílias, possibilitará que compreendam a importância da educação infantil, incentivando a matrícula dos seus filhos.

Na medida em que os desafios ao atendimento à educação infantil vão sendo superados, se faz necessário, que paralelamente se garanta esse atendimento com qualidade para a educação infantil.

Pensando a qualidade da educação infantil, no contexto da avaliação institucional: algumas ideias, alguns autores

O documento dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - volume 1 e 2 (BRASIL, 2006) e o documento dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), do Ministério da Educação – MEC, fazem parte das políticas públicas, que pretendem assegurar a qualidade do atendimento das instituições que ofertam a educação infantil. Esses documentos possibilitam e referenciam a construção coletiva de processos de avaliação institucional, que acompanham, avaliam e monitoram o atendimento de qualidade na educação infantil, cabendo à comunidade local se articular, ocupando os espaços de participação democráticos, de modo a garantir o atendimento de qualidade na educação infantil. Essas “políticas públicas entendidas aqui, não como iniciativas isolada e unidirecional do Estado, pois este se relaciona e responde a pressão ou ausência de pressão social” (SOUZA, 2011, p. 202).

Nesta última década intensificam-se os debates e reflexões sobre a avaliação na educação infantil, especificamente a avaliação institucional, que tem por objetivo estabelecer alguns aportes, que orientem a tomada de decisão, do poder público, no que diz respeito ao estabelecimento de políticas educacionais, bem como, no que diz respeito ao estabelecimento de metas, que garantam a qualidade para a educação infantil, pelos gestores das instituições que ofertam a educação infantil.

A avaliação institucional necessita de uma participação democrática, não se resumindo a decisão isolada, pois numa gestão democrática da escola pública é mais abrangente; “está implicada em identificar problemas, acompanhar ações, controlar, fiscalizar e avaliar resultados” (SOUZA, 2009, p.135).

A avaliação institucional na educação infantil requer dimensões que envolvam e objetivem a participação da sociedade e da comunidade local, nos processos democráticos que acontecem no interior das instituições que ofertam a educação infantil.

Como garantir a educação de qualidade sem o entendimento do significado de qualidade e avaliação da qualidade?

Para Peter Moss (2006, p.10) “a qualidade está longe de ser um termo neutro, é carregado de valor e produzido em um determinado contexto histórico e cultural”.

Para participar efetivamente dos processos avaliativos é preciso compreendê-los e assumi-los como opção.

Peter Moss nos coloca diante de escolhas entre dois conceitos de qualidade na forma de linguagem da avaliação, sendo “instrumentos de avaliação, como qualidade que são escalas de pontuação, testes padronizados”, que quantificam, com respostas objetivas. Essa linguagem da avaliação supõe e “valoriza critérios estáveis e universais definidos por especialistas baseados no conhecimento objetivo” e que podem ser aplicados em qualquer contexto, trazendo uma resposta definitivamente correta. O outro conceito é o da linguagem da construção de significado, onde a avaliação é “inscrita com suposições e valores”, estando em desacordo com a lógica de quantificação da qualidade, “começando com a compreensão do trabalho pedagógico atribuindo um sentido ao que está acontecendo”, aberto a diferentes interpretações, podendo ser sempre contestável, em que a avaliação pressupõe a provisoriedade, a multiplicidade e a subjetividade, que são construídas na relação com o outro. (MOSS, 2006, p.10)

Em estudos sobre considerações da qualidade na educação infantil, Bianca Corrêa, esclarece que o “conceito de qualidade não é neutro e que implica em opções”, ao avaliarmos a qualidade da educação infantil “é possível e necessário fazer a opção para desenvolver critérios universais, embora situados historicamente” que a norteiem. (CORRÊA, 2003, p. 88)

Considerando essa reflexão o documento dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - volume 1 e 2 (BRASIL, 2006) e o documento dos Indicadores da Qualidade (BRASIL, 2009), consistem em critérios universais para avaliação da qualidade, da educação infantil, no contexto histórico  da atualidade brasileira.

Outra definição de qualidade está delineada no documento da Comissão Européia de Atendimento à Criança, denominado “Qualidade dos serviços para crianças pequenas: um documento de reflexão”. “Trata-se de um documento de reflexão que define qualidade considerando as necessidades das crianças a partir das quais são atribuídos valores e entendidos os seus direitos, numa dimensão filosófica em que qualidade é relativa”. (JENSEN, 1994, p.161, apud CORRÊA, 2003, p.88).

Os conceitos apresentados provocam reflexões a respeito das escolhas necessárias e que precisam ser conscientemente políticas, assegurando os direitos das crianças.

Essas escolhas estão presentes, de certa forma, pelo poder público, ao implantar avaliação da qualidade na educação infantil, pautada nos documentos dos parâmetros e indicadores de qualidade, que por meio de determinações legais, se impõe às instituições que ofertam a educação infantil, na forma de avaliação institucional. Esta avaliação ao ser apresentada à comunidade, aos profissionais e aos pais, por meio dos gestores, processo este, composto por diferentes esferas de poder, o que possibilita ou não, os processos mais democráticos, conforme a política de gestão da escola:

um conceito de gestão escolar democrática, reconhecendo-a como um processo político que é mais amplo do que apenas as tomadas de decisão e que é sustentado no diálogo e na alteridade, na participação ativa dos sujeitos do universo escolar, na construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de comunicação, de sorte a ampliar o domínio das informações a todas as pessoas que atuam na/sobre a escola. (SOUZA, 2009, p.136).

A avaliação institucional envolve toda a instituição e se apresenta como um desafio a ser enfrentado na educação infantil, em que os gestores das instituições de educação infantil estão diretamente implicados, “a avaliação institucional está, portanto, bastante articulada com a questão da gestão escolar”, desta maneira a forma de gestão marca a própria avaliação institucional. (FREITAS, 2006, p.16).

O país tem vivido, na última década, intensamente a avaliação dos sistemas de ensino no Ensino Fundamental (SAEB/Prova Brasil/Provinha Brasil), no Ensino Médio (ENEM), no Ensino Superior (SINAES/ENADE). Tais processos avaliativos oficializados pelo MEC, como formas de avaliação externa com o objetivo de “auxiliar a formulação de políticas educacionais e de direcionar recursos técnicos e financeiros dos governos”. (MINHOTO, 2011, p. 172).

Segundo a LDBEN (BRASIL, 1996), é de responsabilidade do poder público, avaliar, acompanhar e monitorar os sistemas de ensino, articulando a implantação de novas políticas educacionais, que garantem as condições para uma educação de qualidade. Embora sendo processos de avaliação externa, se analisados no interior das instituições, fazem com que os gestores reflitam, com seus pares, as mudanças necessárias para a melhoria na qualidade do trabalho desenvolvido, trazendo para o interior das instituições, uma parcela da avaliação institucional.

Na educação infantil, as reflexões em relação aos processos avaliativos externos, têm sido presentes, porém nesta etapa da educação e do desenvolvimento da criança, há de se considerar, que a avaliação está diretamente ligada aos objetivos de aprendizagens desenvolvidos e, que não são observados apenas a partir de registros escritos (ou desenhados) pelas crianças, “a avaliação não pode estar baseada em processos escritos, nos quais os alunos dão suas respostas, como normalmente ocorre em outros níveis avaliados” (FREITAS, 2006, p.17).

Desta forma, os processos externos não têm efetividade nesta fase do desenvolvimento infantil e o que vem sendo sinalizada como tendência mais favorável para a avaliação da educação infantil é a avaliação institucional, que permite um acompanhamento e monitoramento do sistema, como o da própria instituição e podendo garantir um trabalho de qualidade. A avaliação institucional é um processo recente de avaliação em todo país.

 A responsabilidade do poder público, no que tange a estabelecer políticas públicas de acompanhamento, avaliação e monitoramento da educação, faz com que, a partir de 2004 o MEC passe a elaborar documentos para servir de parâmetros e indicadores de qualidade para a educação infantil.

Com a colaboração de representantes das secretarias e dos conselhos estaduais e municipais de educação, dos profissionais estudiosos da educação infantil e das entidades envolvidas com a educação infantil, em 2006, o MEC lançou o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil – volume 1 e 2 (BRASIL, 2006), por meio do qual se estabeleceu que as secretarias de educação tivessem por política educacional a elaboração de programas de acompanhamento que avaliem e auxiliem as instituições a estabelecer metas e planos, para a melhoria da qualidade, na educação infantil.

Em 2009 foi finalizado pelo MEC, o documento dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), que subsidia e permite às instituições na construção dos indicadores, em conjunto, com a comunidade local.

Esses documentos servem de referência aos sistemas e as instituições que ofertam a educação infantil na elaboração dos seus parâmetros de qualidade e de suas avaliações institucionais:

A avaliação, além da legitimidade técnica, deve ter legitimidade política. Isso significa que professores, pais, alunos e gestores precisam estar relativamente confortáveis com o processo de avaliação para que ele possa ser usado, posteriormente, como iluminador das ações futuras. (FREITAS, 2006, p.17)

Há poucas pesquisas que tratam do uso dos Parâmetros e Indicadores da Qualidade na avaliação institucional, das instituições de educação, especificamente na educação infantil. Essas pesquisas são encontradas com abordagem no Ensino Fundamental e expõem mais os resultados de avaliações externas do sistema, conforme algumas reflexões e considerações sobre o Sistema Nacional de Avaliação, “além de diagnosticar os problemas e monitorar o desempenho dos sistemas, esses procedimentos vêm ocupando lugar de destaque na definição dos rumos das políticas do MEC”. Essas pesquisas realizadas com ênfase no Ensino Fundamental não apontam para a avaliação institucional, que tem um caráter de avaliação interna. (MINHOTO, 2011, p.172).

Um material que propõe avaliação institucional às escolas do Ensino Fundamental elaborado em parceria entre a Ação Educativa, o Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais – INEP e o Ministério da Educação – MEC, publicado em 2004, são os Indicadores de Qualidade na Educação – INDIQUE, o qual tem por objetivo envolver a comunidade escolar em processos de promoção de qualidade na educação, sendo interessante perceber como é fundamental a participação da comunidade e que esta participação é um processo a ser construído conforme pesquisado:

Fica claro também que a participação da comunidade na escola, especialmente no quesito avaliação, é um processo que precisa ser construído e que envolve uma mudança na cultura escolar. O uso do Indique é um passo, não se espera que a comunidade escolar tenha as condições de avaliar a escola e sim que esta capacidade vá sendo construída. (RIBEIRO, GUSMÃO, 2010, p.845)

Na mudança da cultura escolar, “algumas pesquisas constataram, além disso, a falta de familiaridade e a resistência a adoção de instrumentos de autoavaliação institucional, muito pouco divulgados no país”, fato significativo em relação à avaliação institucional e que ainda não foi superado no contexto da educação infantil. (CAMPOS, FÜLLGRAF, WIGGERS, 2006, p.120).

Este texto informa que são permitidas várias reflexões e quiçá, reflexões que instiguem avanços nas políticas educacionais para a educação infantil:

A avaliação ao apresentar os seus produtos, expressa uma importante face do sistema educacional, mas esta face não pode ser confundida como a plenitude de resultados de todos os esforços de inúmeros professores e alunos (e extensivamente: diretores; pedagogos; trabalhadores não docentes; famílias; dirigentes dos sistemas de ensino) no país. Entre a necessidade de se conhecer e monitorar o andamento dos trabalhos nas escolas brasileiras e, de outro lado, de se indicar os rumos a serem perseguidos pela educação e pelos educadores (efeito esse que também decorre por conta do sistema de avaliação vigente), a política educacional precisa encontrar o termo adequado para ter informações o mais precisas possível sobre os processos e produtos do trabalho escolar e, ao mesmo tempo, auxiliar na construção de rumos mais democráticos para o futuro educacional. (SOUZA, 2011, p. 209)

A garantia da qualidade do atendimento na educação infantil depende permanentemente da avaliação de suas políticas públicas educacionais e do estabelecimento de metas para a garantia dessa qualidade, as quais são possíveis a partir da associação dos indicadores de qualidade com os índices de cobertura do atendimento para a educação infantil, colocando-nos frente ao dilema, ou de se “expandir as vagas para a educação infantil ou de se adequar a expansão a parâmetros aceitáveis de qualidade”. (ROSEMBERG, 1999, p.51)

Conforme Rosemberg (1999, p.51):

se isto pode lembrar o filme O Dilema de Sofia (sacrificar um dos filhos para salvar o outro), restaria ainda a alternativa de batalhar por recursos adequados as necessidades desse nível educacional. Mesmo que isso seja considerado blasfêmia nos últimos tempos.

Alguns aspectos sobre os recursos financeiros

Para que se garanta uma educação de qualidade, além da avaliação institucional e da ampliação da oferta de vagas na educação infantil, há de se considerar que esses e outros avanços exigem recursos, “pois seus custos não são baixos, então pensar políticas educacionais para garantir a qualidade na educação requer pensar em recursos para seu financiamento”. (PINTO, 2000, apud CORRÊA, 2003, p. 87).

Nos estudos sobre financiamento para a educação em nosso país, encontramos obstáculos para a ampliação da qualidade da educação, especialmente na educação infantil, pois a maioria dos municípios, que ofertam a educação infantil, não possui recursos suficientes para um atendimento com qualidade, em que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, que vigorou de 1998 a 2006, disponibilizava recursos que priorizavam o ensino fundamental, e assim, não contribuíram para a expansão das vagas para a educação infantil, conforme estudos, durante a vigência desse programa “houve na maioria dos municípios queda na oferta da educação infantil”. (ARERALO, 1999, GUIMARÃES e PINTO, 2001, apud CORRÊA, 2011, p.22).

Em 2006 foi criado pela Emenda Constitucional n.º 53/2006 (BRASIL 2006), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, regulamentado pela Lei n.º 11494/2007 (BRASIL 2007), em substituição ao FUNDEF. Os recursos do FUNDEB são para a educação básica, na qual a educação infantil é considerada como primeira etapa, portanto, as expectativas são grandes quanto a distribuição desses recursos e quiçá, com o FUNDEB, o financiamento e os recursos serão melhores empregados, portanto a questão do financiamento para a educação infantil é de suma importância, sendo tema para outra conversa e outras reflexões.

Considerações finais

Cabe ao poder público vencer o desafio na oferta do atendimento e de qualidade na educação infantil às crianças brasileiras, resguardando-lhes os direitos e considerando-lhes como cidadãs.

Ao assegurar uma educação infantil de qualidade nas instituições que ofertam educação infantil é necessário permanentemente submetê-las à autoavaliação institucional.

Os processos de autoavaliação institucional, nas instituições que ofertam educação infantil, por meio dos parâmetros e indicadores de qualidade, só terão efetividade quando os resultados expressarem uma gestão democrática, com a participação da comunidade envolvida, numa alternância de diálogos, estabelecendo metas para os avanços e à qualidade do atendimento da instituição que oferta educação infantil.

É no contexto das políticas públicas e na gestão democrática das instituições que ofertam educação infantil, que temos possibilidades de garantir uma educação de qualidade. Os gestores envolvidos nesse processo avaliativo devem ser gestores de um processo democrático, chamando a sociedade à participação.

A partir dos resultados da avaliação institucional e do estabelecimento de metas para avançar na qualidade do atendimento na educação infantil, está implicada diretamente a questão dos recursos financeiros, para as melhorias necessárias na educação infantil.

Finalizamos com as reflexões dizendo que as lutas junto ao poder público são essenciais, e que todas as vozes não devem se calar na busca pela ampliação de vagas e no atendimento que garanta o cumprimento dos parâmetros de qualidade para o atendimento à educação infantil de qualidade.

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A emergência das questões socioambientais na prática pedagógica da escola

Liana Márcia Justen* e Vanessa Marion Andreoli **

Uma das questões atuais mais preocupantes é a grande crise que envolve o meio ambiente. Tal crise começou a se intensificar à medida que o ser humano foi assumindo um sentimento de dominação sobre a natureza, distanciando-se dela.

Historicamente, as relações entre sociedade humana e natureza oscilaram do temor e reverência primitivos diante dos fenômenos físicos e dos animais ameaçadores, ao desejo de dominação sobre territórios e regiões férteis em alimentos e água. No decorrer das eras, algumas culturas conseguiram estabelecer relações mais harmônicas com a natureza, percebendo a interdependência entre a espécie humana e os demais entes naturais.

Porém, em acordo com a lógica do modelo socioeconômico e cultural que passou a vigorar nas sociedades modernas e contemporâneas, ocorreu um distanciamento e mesmo um menosprezo à natureza, que passou a ser tratada como mercadoria. Ao mesmo tempo, a ação predatória do modelo de desenvolvimento econômico, científico e tecnológico atual tem causado a poluição do ar, das águas e dos solos, a destruição e degradação de florestas nativas, a extinção de espécies animais e vegetais e o esgotamento das fontes naturais de energia em nível global.

Torna-se, portanto, emergencial que as questões ambientais sejam discutidas e refletidas pelos mais diversos setores sociais, uma vez que esta problemática afeta não somente o cotidiano de diversas comunidades, como a qualidade de vida de toda a população mundial. Mudanças físicas, geográficas e climáticas ocorrem simultaneamente em todos os pontos do globo e a crise ambiental global cada vez mais requisita uma alteração nos valores, propósitos, meios de produção e consumo, e nas atividades cotidianas das pessoas.

No entanto, a visão geral da sociedade quanto à responsabilidade com a proteção ambiental ainda é estreita e egoística, levando ao não entendimento da grandiosidade e emergência da Educação Ambiental (EA) – aqui entendida, essencialmente, como uma educação contínua, permanente, emancipadora e transformadora – em todos os segmentos sociais. É preciso humildade à orgulhosa sociedade humana, para entender que a natureza cobra um alto preço pela invasão e destruição a que é submetida, bem como disposição para mudar seus atos predatórios.

Toda e qualquer pessoa, todos os segmentos sociais devem se envolver e se tornar responsáveis pela mudança. Temos avançado muito pouco, porque a tendência generalizada é fingir que se muda e não mudar coisa alguma – isto é: o comodismo impera. A EA, em meio a essa crise, torna-se então um dos principais instrumentos possíveis para contribuir à construção de novas condutas humanas, capazes de evitar ou, pelo menos, minimizar a destruição que vem afetando nossa espécie e as demais com quem interagirmos, e das quais dependemos para nossa sobrevivência.

Nesta perspectiva, a EA apresenta duas dimensões: a magnitude do que propõe, ou seja, a construção de valores, crenças, atitudes que exprimam uma visão generosa e ampla de sociedade e natureza; e a necessidade de mudança nas práticas da vida cotidiana das pessoas, desde as mais simples, até as mais complexas, nos meios de produção e no consumo. É através da sensibilização, primeiramente, que o ser humano começa a tomar consciência de sua prática em relação ao ambiente em que vive. Sensibilização entendida, no contexto deste artigo, como o processo educativo de tornar as pessoas conscientes de suas percepções sobre si mesmas e suas relações com os demais seres que compõem a natureza, possibilitando vivências e construindo conhecimentos não só pela racionalidade, mas a partir de sensações, intuições e sentimentos.

Em suas diversas possibilidades, a EA abre um estimulante espaço para se repensar práticas sociais e desenvolver os conhecimentos necessários para que os indivíduos adquiram bases adequadas à compreensão essencial do meio ambiente global e local, da interdependência dos problemas e soluções, e da importância da responsabilidade de cada um para construir uma sociedade mais equitativa e ambientalmente sustentável. A EA deve, portanto, trabalhar valores que propiciem o interesse, a autoconfiança e o engajamento em ações conservacionistas. Ela está ligada, principalmente no contexto deste trabalho, a novas formas de relação entre ser humano e natureza, em sua dimensão cotidiana, como uma soma de práticas, e suas potencialidades de generalização no conjunto da sociedade.

A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas, criando identidades, valores comuns e ações solidárias, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre os saberes das diversas ciências que estudam a natureza. Existe, portanto, a necessidade de incrementar os meios de informação e comunicação e o seu acesso a todos os segmentos da população, bem como o papel indutivo do poder público nos conteúdos educacionais, como caminhos possíveis para se alterar o quadro atual de degradação socioambiental.

Trata-se de promover o crescimento da consciência ambiental, expandindo a possibilidade de a população participar mais efetivamente nos processos decisórios, fortalecendo sua corresponsabilidade na fiscalização e no controle dos agentes de degradação ambiental. Assim, a Educação Ambiental deve ser acima de tudo um ato político, voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o ser humano, a natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que a ação predatória humana tem se tornado a principal responsável pela sua degradação.

Neste contexto, a escola, entendida como uma das principais instituições sociais formadoras de valores e desenvolvedora de habilidades, possui um papel crucial no processo de construção de uma EA que atente para a melhoria da qualidade de vida, não somente de seus estudantes, mas das comunidades às quais pertencem. Precisamos trabalhar com uma visão ambiental mais ampla, que inclua também as questões sociais, políticas e econômicas relacionadas. Enfim, uma EA muito além de separação e coleta de lixo reciclável, da celebração de datas comemorativas, das tentativas de proteção de rios, matas e fundos de vale. Essas ações são importantes e necessárias, mas é preciso trabalhar a EA em perspectivas mais amplas. O desafio emergente imposto a nós, educadores, é exercitar o pensamento interdisciplinar – em outras palavras, romper as barreiras em que as “caixinhas” da fragmentação do conhecimento nos colocaram ao longo da história.

Uma criança pequena aprende sobre a vida e o mundo observando, agindo sobre objetos, aprimorando percepções, exercitando a capacidade de assimilação de fatos e situações que se comunicam entre si, como ocorre na vida. Depois, vê-se obrigada a estudar tudo em separado: letras, números, operações matemáticas, regras ortográficas, geografia, história, ciências... A totalidade que ela encontrou no mundo, que a encantou e sobre a qual ela teve tanta curiosidade, vai sendo dividida em caixas separadas de conhecimentos que cada vez mais dificilmente se comunicam nos currículos dos diversos níveis de ensino.

É certo que há momentos em que se precisa aprofundar os modos específicos de conhecer e pesquisar um determinado campo de conhecimento, estabelecido pela organização denominada “disciplina”, ou área do saber, mas nunca se pode perder de vista o todo ao qual esse campo pertence, sob pena de nos alhearmos da formatação ecossistêmica que predomina na vida e na natureza. Não aprendemos ainda a lidar com esta formatação, e este fato está na origem da atual crise ambiental.

É aí que nos deparamos com algumas questões fundamentais para a prática da EA: com que metodologia trabalhar informações sobre conteúdos já existentes nos currículos escolares, numa visão interdisciplinar, quando a organização curricular é fragmentada em disciplinas e embasada em conteúdos estanques? Como construir conceitos, valores, práticas e hábitos que impliquem numa educação emancipadora, capaz de incentivar os estudantes a se tornarem agentes transformadores de suas realidades?

A EA nos dá possibilidades de construir, transformar, refletir e ir à prática, frente à certeza de que sempre é possível mudar hábitos e práticas, alterar ou aperfeiçoar tecnologias, mesmo em contextos de apatia e indiferença. Além disso, possibilita a relação entre seres humanos, visando abrir um canal de comunicação com a sensibilidade, buscando o refinamento desta. Nós não queremos formar seres que somente saibam lidar com máquinas, autômatos com cabeças feitas – queremos pessoas melhores do ponto de vista ético, dos valores humanos.

Devemos almejar uma melhoria na consciência humana, tanto individual quanto coletiva. Trabalhar na perspectiva da realidade e do sonho não deve ser visto pela escola como algo utópico, romântico, mas como possibilidade de escolha entre as coisas como são hoje e como podem se tornar. Com mudanças na forma de as pessoas pensarem, sentirem e agirem, todas as formas de vida exercerão um papel importante, se entendermos que somos parte da natureza, não seus proprietários: o que garante a sobrevivência e o fortalecimento dos ecossistemas são a multiplicidade, a diversidade e a interdependência.

Apesar de todos os compromissos assumidos em conferências e eventos mundiais, sem esta percepção coletiva será muito difícil nos organizarmos para enfrentar, de modo integrado e cooperativo, os desafios comuns que ameaçam a sobrevivência de nossa espécie. Assim, a EA deve sempre se fundamentar numa visão ecossistêmica de mundo e numa concepção transformadora de educação, que envolve a relação de cada ser humano consigo mesmo, com os outros e com o planeta, no local e no global.

São pertinentes todas as metodologias que promovam a construção do pensamento científico, crítico e criador, mediante a observação, a comparação, a experiência prática, a ação conjunta, as vivências individuais e coletivas.

Inicialmente envolvendo as séries iniciais do ensino fundamental, e mais tarde definida como obrigatória por legislação específica, para todos os níveis e modalidades de ensino, bem como para todos os extratos sociais, a EA se tornou um desafio para os sistemas de ensino e todos os que atuam com educação, pela concepção transformadora, que postula a mudança de relações sociedade/natureza e a consequente alteração no modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente.

Se pararmos para observar o que acontece na Educação Infantil, por exemplo, veremos a vida nas relações, se comunicando, interdependendo, dialogando, se conflitando por espaços, enfim, se relacionando o tempo todo. Se viéssemos usando esse tipo de metodologia em todos os níveis de ensino, as pessoas que inventaram e desenvolveram os agrotóxicos, por exemplo – pensando em acabar com as pragas – jamais teriam ignorado os efeitos de tais produtos na vida de outros animais e plantas no entorno próximo e mais distante.

Tudo parece muito utópico para a realidade do cotidiano escolar, mas na verdade precisamos de ações simples e não simplórias: a estrutura básica da EA implica em ações integradas de sensibilização, informação, mobilização, ação, comprometida com a construção de valores e adoção de práticas sustentáveis de vida. Afinal, quem é que disse que existe uma “educação não ambiental”, já que nascemos, crescemos e morremos dentro de um mesmo planeta, dependendo da natureza para respirar, comer, enfim: viver?

* Liana Márcia Justen é pedagoga, mestre em Educação e doutoranda em Educação Ambiental

** Vanessa Marion Andreoli é pedagoga, mestre em Sociologia e doutoranda em Educação